Kapittel 4

Kapittel 4 – Jevnaldrenes betydning

Sosial læring i skolen
Har eleven venner? Forkommer det mobbing på skolen? Hvordan påvirker elevene hverandre? Hvorfor får noen elever stor omgangskrets mens andre er ensomme? Hvordan er skoledagen for elever som blir utestengt i fellesskapet? Hva gjør populariteten eller mangel på popularitet med elevens selvbilde? Dette er spørsmål den gode lærer må søke svar på for å forstå det sosiale livet i skolen.
I alle institusjoner er vennskap og samhold avgjørende både skolefaglig og sosialt for barns utvikling. Det er en klar sammenheng mellom skolefaglig og sosial læring. De som er skoleflinke utvikler også sine sosiale relasjoner i skolen (Schneider, 1996).
Læreren skal skape et læringsmiljø som ivaretar både elevens sosiale og faglige utvikling, men også gripe inn der elevenes relasjoner ødelegger for læringen.

Skolens ansvar
Skolen har ansvar for elevens læring, både faglig og sosialt. Opplæringen skal legge vekt på å styrke samarbeids- og samhandlingsevnen både i formelle og uformelle sammenhenger.
Stortingsmelding nr. 11 Læreren – rollen og utdanningen legger vekt på at PEL-faget har ansvar for å utvikle lærerstudentenes relasjonelle kompetanse. Det store mangfoldet i elevgruppen krever at vi som lærere ser på kjønn, etnisitet, sosial klasse og seksuell legning som berikelse av skolens innhold.
I den gode skolen er det ikke bare viktig å ha fokus på faglig høyde, men også på elevens sosiale kompetanse.
Hartup (1992) mener vennskap kan være en kontekst for læring av sosial kompetanse, en god kilde til faglig info, en ressurs følelsesmessig, en hjelp til å tilpasse seg skolen men også en hjelp til forming av fremtidige relasjoner.

Sosial kompetanse
Sosial kompetanse dreier seg hovedsakelig om ferdigheter, kunnskaper og holdninger som er viktig for å kunne mestre ulike sosiale miljøer. Lev Vygotskji mente at alle evnene våre – Intellektuelle, emosjonelle, sosiale og eksistensielle – har røtter i sosiale relasjoner.
Den sosiale kompetansen utvikles tidlig gjennom samspill mellom foreldre og barn. Videre utvikles den gjennom barnehage og skole.
Sosial kompetanse kan deles inn i to dimensjoner: en ytre observerbar dimensjon og en kognitiv dimensjon. Den ytre vises gjennom gruppearbeid, hjelpsomhet og selvhevdelse, mens den kognitive går ut på å vurdere hvilke sosiale ferdigheter som passer i en situasjon man befinner seg i.
En elev med god sosial kompetanse kan f. eks. se når andre blir plaget, og dermed gripe inn og stoppe plagingen, mens en med dårlig sosial kompetanse mest sannsynlig ikke registrerer at noen blir plaget og muligens også være den som plager uten å være klar over det.
Sosial kompetanse og skoleprestasjoner
Mangel på sosial kompetanse har en sammenheng med skulk, disiplinproblemer, antisosial atferd og rusmissbruk. Når eleven forbedrer de skolefaglige prestasjonene sine følger gjerne den sosiale kompetansen med opp, og omvendt.
Trening av sosial kompetanse
Kan sosial kompetanse trenes opp?
Forskning av Durlak, Weissberg, Preheim Dupre og Wolf i 2004, og Lösel og Beelmann i 2003 viser at trening i sosial kompetanse reduserer problematferd i skolen.
I disse tiltaksprogrammene trenes eleven til å samhandle med jevnaldrende og lærere gjennom problemløsing, konfliktorientering og styrking av evnen til å utvikle og bevare vennskap.
I gjennomføringen av disse programmene er det delte meninger.
Nordahl (2002) mener skolen må ta ansvar for læring av sosial kompetanse. Dette må skje til enhver tid og ikke bare ved enkelte timer og situasjoner.
Ogden (2009) mener på den annen side at sosiale ferdigheter kal læres som et eget fag. Aktivitetene i faget ville da bestå i rollespill, ferdighetstrening, praktiske øvelser og tilbakemelding på egne ferdigheter.
Ved trening av sosial kompetanse bør man ha fokus på de situasjonene barn og unge har opplevd, og drøfte disse så de kan bli et utgangspunkt for læring av konkrete sosiale ferdigheter.

MOBBING
Når en eller flere elever systematisk mobber en annen elev, er det den verst tenkelige sosiale relasjon i skolen. Det kan være at det skjer gjennom fysiske og verbale angrep, som kalles direkte mobbing eller via utestenging og isolering, som kalles indirekte mobbing.
For at noe skal kalles mobbing, må det også være et ujevnt styrkeforhold mellom elevene. Det er ofte gutter som mobber ved direkte form for mobbing. Passive mobbeoffer mobber ikke andre elever, mens det er helt vanlig at provoserende offer også fysisk angriper eller erter andre. Det er ikke så normalt at jenter mobber andre fysisk, de bruker gjerne indirekte former for mobbing, som utfrysing og isolering

Myter og årsaker
Det er mange myter om årsaker til at noen mobbes eller mobber, og de fleste er vist via forskning at ikke er sanne. Olweus gjennomførte en undersøkelse i 1992 som viste at mobbing ikke kan forklares med klasse- eller skolestørrelse eller “karakterjag” i skolen. At utseende er en årsak til mobbing er også en myte, og det er også den påstanden om at de som mobber gjerne er usikre personer som skal hevde seg ved å mobbe andre. Forskning har også vist at det ikke er foreldrenes økonomiske status som kan ligge til grunn for mobbing i skolen.
Hva er da årsaken til at noen i lang tid kan bli offer for denne trakasseringen, og at noen elever mobber andre over lang tid? Olweus konkluderer med at det finnes tre nivåer som årsak til mobbingen i skolen, individnivå, klassenivå og skolenivå. På individnivå finner han gutter som gjerne er fysisk sterkere enn andre elever og som gjerne har et temperament som er vanskelig å styre, de har også ofte et behov for å dominere. De plukker seg ut svakere ofre som ved mobbing trekker seg tilbake og ofte tar til tårene. Mobberen har lite empati med offerets lidelser. Ser vi på klassenivå så øker mobbingen i skoleklimaer som tolererer aggresjon ved at det ikke finnes konsekvenser ved aggressiv oppførsel. På skolenivå ser vi også at mobbing øker ved at det er mangelfullt eller ingen voksenkontakt og tilsyn i friminuttene.

Tiltak mot mobbing
I opplæringsloven heter det “Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarest undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogeleg, sjølv gripa direkte inn” Fordi forskning har vist at mobbing eller trakassering er skadelig på kort og lang sikt er formuleringene i opplæringsloven også i tråd med forskningsresultatene.
Forebygging og bekjempelse av mobbing bygger ifølge Olweus på en del viktige grunnprinsipper. Det må skapes et skoleklima som preges av varm kontakt og involvering fra de voksnes side, samtidig må de voksne sette klare grenser for uakseptabel atferd. Det må også konsekvent gripes inn når det forekommer mobbing, men på en ikke-fiendtlig og ikke-voldelig måte. Skolen bør dessuten sikre godt tilsyn med elevene, både inne i skolebygget og ute i skolegården. Det siste, men også overordnede prinsippet er at voksne opptrer som autoritative personer i all samhandling med elevene, spesielt når det forekommer mobbing.
Olweus har brukt sine forskningsfunn som et grunnlag for utvikling av et tiltaksprogram mot mobbing, på skolenivå, klassenivå og individnivå. Programmet har vært brukt i flere kulturer og land, og har redusert omfanget av mobbing. Programmet omtales som svært virkningsfullt. Argumentene for at programmets effektivitet forutsetter ifølge Olweus at de voksne er klar over problemets omfang ved egen skole, og er villige til å involvere seg for å endre situasjonen.
På skolenivå er det viktig at problemet systematisk kartlegges, at skolen bruker tid på å spre kunnskap om mobbing, at det organiseres en gruppe som koordinerer tiltak, og at det ordnes med godt tilsyn med elevene i friminuttene. Videre skal det på klassenivå innføres fire regler for bekjempelse av mobbing, men som skal følges av hele skolen. Og til sist er det på individnivå avgjørende at det konsekvent, og fast og bestemt, interveneres mot atferden til de som mobber, og at ofrene får forsikringer om at skolen har kjennskap til problemet og skal stoppe det.

SOSIALE RELASJONER OG VENNSKAP
Av erfaringer gjort av skoler viser det seg at jevnaldrende elever er innflytelsesrike og positive modeller for hverandre. De er kilder til ros, glede og trivsel i og utenfor skolen, men kan i noen tilfeller også være kilder til skuffelse og redsel. Barn og unges oppfatning av seg selv utvikles langt på vei gjennom kompetanse, innflytelse og tiltrekning i venneflokken.
Hartup (1989) bruker uttrykket vertikale relasjoner om barn og unges forhold til foreldre og lærere og uttrykket horisontale relasjoner om forholdet til venner. Det vertikale forholdet ivaretar deres behov for trygghet og beskyttelse, mens det horisontale ivaretar behovet for tilhørighet, og iver etter og lære og praktisere sosiale ferdigheter. Men det er to skiller innenfor horisontale relasjoner, vennskap og popularitet. Hvis man er populær har man gjerne mange venner, men vennskapet er ofte overfladisk. Er man upopulær er vennekretsen normalt liten, men vennskapet er derimot ekte og nært.
I en skole som skal være inkluderende, kan det oppleves sårt og ikke ha venner. Hvis vi ser på de med funksjonshemminger eller elever med lese og skrivevansker så blir de ofte tatt ut av ordinær undervisning for at de skal få undervisning for seg selv, og dette reduserer deres mulighet til å etablere vennskap og relasjoner.

Vennskap – mest en ressurs
Vennskap og fellesskap mellom jevnaldrende har en helt fundamental plass i sosialiseringsprosessen og det fremstår som et eget sosialt system. I skolen er det både negativt og positivt. Man blir mer populær av å være som venner sier enn det å høre på lærere og deres ønsker. Men selv om det til tider kan være problematisk for skolen så er venner i størst grad en viktig ressurs for hverandre i skolearbeidet, for de påvirker hverandres prestasjoner på skolen gjennom direkte hjelp, veiledning, vennskap, respons og ved å skape et attraktivt miljø i klassen.

Vennskap mellom gutter og jenter
Når det gjelder vennskap mellom gutter og mellom jenter kan man se enkelte forskjeller. Mens gutter ofte utvikler relasjoner på grunnlag av ferdigheter, vil jenter legge mer vekt på de personlige egenskapene. Jenter danner i tillegg forgreininger hvor nye venner kommer til, mens gamle vennskap svekkes. Dette kan være smertefulle prosesser for mange. Gutter derimot er ofte mer inkluderende.
Vennskap mellom gutter og jenter forandres med alderen. I barneskoleårene opptrer barna i rene gutte- og jentegrupper, ofte begrunnet i ulike interesser. Når de blir eldre vil disse gruppene dras mot hverandre og det blir det mer vanlig å ”henge sammen”.

Samarbeid mellom elevene
I dagens skole blir gruppearbeid og prosjektarbeid mye brukt, og i denne sammenhengen vil samarbeid mellom elevene være avgjørende for at læringen blir vellykket. Her ligger flere risikofaktorer som en lærer må passe på. Noen elever jobber godt i håp om anerkjennelse blant medelever, mens andre derimot velger å skjule sin kompetanse for ikke å få stempelet ”nerd”. Risikoen for å mislykkes sosialt motiverer elevene til å prøve ”å passe inn”. En lærer har derfor en viktig oppgave med å planlegge undervisningen for å forebygge og motvirke dette. Han/hun må skaffe seg kunnskap om hvordan elevene påvirker hverandre både faglig og sosialt, hvilke gruppekultur som finnes i klassen og hvordan hver enkelt elev står i forhold til denne.

UTESTENGING, ENSOMHET OG SOSIAL ISOLASJON
Elevenes trivsel er nært knyttet opp til forholdet de har til de andre elevene. Schmuck og Schmuck (1983) omtaler dette kraftfeltet som påvirker prestasjonene. De mener at elever som bare opplever negative kommentarer fra medelever, befinner seg i truende omgivelser mange timer hver dag, og at angsten og usikkerheten reduserer selvfølelsen og engasjementet i skolearbeidet.
At noen elever ikke deltar i det sosiale samspillet kan ha flere grunner. Noen elever opplever å bli upopulære og aktivt utestengte fra kameratflokken. Andre igjen kan være blyge og redde for jevnaldrenes vurderinger, mens noen er introverte personer som foretrekker å være for seg selv. Det er igjen veldig viktig at læreren finner årsakene til at enkelte elever er så mye alene, og at tiltak tilpasses årsakene. En lærer har som oppgave å bryte det negative og bygge opp det positive slik at eleven får den faglige og sosiale læringen den trenger. I noen tilfeller må det samarbeides med familie og fagpersoner.

Isolasjon og fastlåste rolleforventninger
I en norsk undersøkelse (Nordahl, 2000) svarer fra 10 til 30% av grunnskoleelevene at de relativt ofte føler seg ensomme og isolert fra jevnaldrende, og det viser seg at dette forekommer oftere jo eldre elevene blir. Den sosiale isolasjonen vil ofte innebære en atferd som er til liten bry for lærere og andre elever, men skoletiden for elevene som opplever dette kan bli svært belastende. Faren er en mangelfull sosialisering.

Isolasjon som risikofaktor
For elevene med adferdsproblemer kan avvisning bidra til utvikling av de eksisterende problemene. Elevene søker til andre barn som deler deres holdninger og atferd, og undersøkelser (Pattersons mfl., 1992) viser at de i løpet av skoletiden kan komme til å bli rekruttert til miljøer som viser antisosial atferd – som igjen kan være en forløper for kriminalitet i voksen alder.

Reduksjon av ensomhet
Alle lærere kan oppdage om noen er ensomme på skolen. De kan snakke med elevene og foreldrene om vennene i skolen og i fritiden. Pavri (2003) mener at løsningen på disse problemene er at skolen må gi alle elever trening i hvordan samhandle med andre elever og løse konflikter. Det er svært viktig for elever som i utgangspunktet er ensomme, og også for andre elever, at det skapes et aksepterende klassemiljø og godt vennskap.

Selvoppfatning og selvverd
George Herbert Mead (1863-1931) beskriver igjennom speilingsteorien hvordan individets oppfatning av seg selv formes av andres reaksjoner.
Et individs selvoppfatning består av den oppfatning, vurdering, forventning, tro eller viten som en person har om seg selv.
Objektiv selv-oppmerksomhet er en psykologisk tilstand der vi er oppmerksomme på at vi er objekter for andres vurdering, ifølge sosialpsykologen Robert Wicklund (1975).
Mestringsopplevelser, både faglig og sosialt, gir styrket selvoppfatning.
Forfatteren av Livet i skolen 2, konkluderer med at sannsynligheten for å utvikle høy selvverd i skoletiden, øker igjennom mestring av skolens oppgaver og igjennom å ha venner og være godt likt av andre elever og lærere.

Skolefaglig og sosial selvoppfatning
Sammen bidrar både den skolefaglige og den sosiale selvoppfatningen til elevenes totale oppfatning av seg selv, og deres selvverd.
Selvoppfatning er nær knyttet til vår identitet, og hvem vi sammenligner oss med, styrer hva vi synes om oss selv.
Den forskningsteorien som har bredest støtte når det gjelder sammenheng mellom skolefaglige selvoppfatning og prestasjoner i skolen, kalles for den sosial-kognitive teorien. Albert Bandura, som lanserte begrepet, sier at læring skjer i et gjensidig samspill mellom atferd, personlige faktorer og miljø.

Jevnaldergruppen som kilde til selvverd
Betydningen av jevnaldergruppen som en kilde for hvordan barn og unge ser på seg selv, øker i løpet av skoletiden.
Woolfolk, Hughes og Walkup (2008), viser igjennom referanse til forskning, at elever med lavt selvverd har noe mindre sannsynlighet for å lykkes i skolen.
Hoge, Smil og Hanson (1990) fant at trivsel i skolen, interessant undervisning, engasjerte lærere, gode tilbakemeldinger og vurderinger fra lærerne, styrket elevenes selvverd.
Forskning (Woolfolk m.fl. 2008) viser at det har negativ selvverd å plassere elever i skolesvake grupper, eller på annen måte å holde dem tilbake, men å ha dem med elever i vanlig klasse, har positiv effekt.

Kan høyt selvverd være problematisk?
Noen forskere har vært opptatt av de negative sidene av det sterke fokuset på at barn og unge absolutt skal ha høyt selvverd.
Hvis barn får høre fra de er små om at det viktigste i livet er tro på dem selv, kan det bidra til økt depresjon og andre mentale vansker blant dem som ikke lever opp til forventningene. Mennesker som har et opphøyet syn på seg selv, har også tendenser til å støte andre fra seg.
Crocker og Park, (2004) har funnet at personer med høyt selvverd er mindre mottakelige for konstruktiv kritikk.

Styrking av elevenes selvverd - et tveegget sverd
Å verdsette seg selv har en annen side som kan gi seg utslag i at noen elever fremstår som selvdyrkende og brautende overfor andre. Ifølge Bandura (1997), vil opplæringsprogrammer i å tro på seg selv eller øke sin forventning om å mestere skolens oppgaver, være bortkastet.
Høy selvakseptering eller selvverd er selvsagt viktig for fremgang og livsglede, men disse kvalitetene må klart og tydelig knyttes til atferd som tjener dem selv og andre. Med andre ord må lærerne legge vekt på å øke elevenes selvakseptering ved å gi oppmerksomhet og ros til dem når de viser etiske kvaliteter, fremgang ut fra egne forutsetninger og atferd som tjener dem selv og andre.
En god pedagogisk praksis er derfor at lærerne setter seg inn i hva hver enkelt elev har forutsetninger for å lære, gir oppgaver deretter, veileder i løsning, og gir presis ros ved mestring og korrigerende støtte om eleven i første omgang ikke klarer oppgaven.

Noen avsluttende kommentarer:
Jevnalderkulturen spiller en mektig rolle i barns og unges utvikling.
Barne- og ungdomskulturen kan være en kilde til glede og trivsel, men også til mobbing og trakassering.
Jevnaldergruppens innflytelse kan ha konsekvenser for elevenes senere sosiale liv, og tilpasning til samfunnet.
Den daglige virksomheten i skolen og programmer må alltid sikre at alle elever inkluderes, og at ingen stenges ute fra vennekretsen eller trakasseres.